Participativní přístupy v environmentální výchově v ČR

Funguje díky následujícím klíčovým prvkům:

• Ukotvení v legislativě a strategiích (politikách) – zakotvení přímo v zákonech + specifický Státní program EV.
• Ukotvení ve školním kurikulu jako závazná součást výuky na všech stupních škol (od mateřských po střední)
• Diferencovaný systém finanční podpory ze strany veřejné správy (poměrně stabilní jmenovitá podpora EV od MŽP, SFŽP (Národní program Životní prostředí), většiny krajů a některých měst a obcí, doplňovaná obecnějšími dotačními programy některých dalších ministerstev – např. MŠMT v oblasti neformálního vzdělávání – a příležitostnými možnostmi podpory z evropských a dalších mezinárodních fondů – EHP, Švýcarsko) – tím, že existuje více zdrojů, bylo umožněno fungování, i když některý dočasně vypadl.
• Funkční síť organizací specializovaných na EV a vzdělávání pro udržitelnost (středisek ekologické výchovy, ekocenter).
• Personální zajištění ve veřejné správě – dlouhodobě na MŽP a ve většině krajů, v současné době i na MŠMT.
• Personální zajištění ve školách – existence pozice školního koordinátora EV ve velké části škol.

V národním školním kurikulu (rámcových vzdělávacích programech (RVP)¹ je EV zahrnuto jako závazná součást výuky, a to na úrovni základního a středního vzdělávání jako povinné průřezové téma (jedno z 5 či 6 – dle stupně škol). Nejsou na něj vyčleněny závazně hodiny, ale jsou popsány povinné tematické okruhy, které lze naplnit buď zahrnutím do výuky různých předmětů nebo pro EV vyčlenit speciální celky v rámci sloučení předmětů či využití disponibilních hodin („projekty“, celky integrované výuky). Tato volnost v uchopení dle podmínek konkrétní školy je na jednu stranu výhodou, na druhou stranu ve významné části škol je však EV pojímána mnohdy formálně. Výzkumy ukazují, že lépe to funguje právě na školách, kde je dobře motivovaný a vzdělaný školní koordinátor EV, a na školách, které spolupracují s organizacemi zaměřenými na EV a vzdělávání pro udržitelnost².

V oblasti neformálního vzdělávání existuje řada zajímavých programů EV (viz i dále).

Navzdory poměrné stabilitě systému EV (v porovnání s jinými zeměmi) je na úrovni jednotlivých organizací, které se jí zabývají, škol či měst situace neuspokojivá. Typickými problémy jsou podfinancování (včetně podprůměrných mezd), velká závislost na velmi proměnlivých zdrojích (ad hoc granty) a omezená personální kapacita (závislost na jedné osobě nebo omezením okruhu).

Obsahově bývá EV v řadě škol a institucí zužována jen na některá tradiční nebo snadno uchopitelná, mnohdy velmi úzká témata a postupy (typicky: nácvik třídění odpadů, memorování výčtu chráněných území či jednoduchých potravních řetězců apod.) Právě náročnější metody a přístupy, včetně participativních, jsou v praxi zastoupeny menšinově, i když existuje poměrně široká nabídka metodické opory. Jako příklady takové opory lze uvést např. podporu učení venku³, badatelsky orientované výuky⁴, místně zakotveného učení⁵, a aktuálně i klimatického vzdělávání⁶ či metodické materiály ukazující šíři cílů a témat EV⁷.

Oblastí zasluhující si další rozvoj je výzkum a ověřování výsledků EV. Tato oblast zaznamenala v posledních cca 10 letech poměrně velký rozvoj, od jednotlivých sond po četnější a často i rozsáhlé výzkumy⁸. Nadále jsou však limitem jak omezené kapacity samotných výzkumníků a evaluátorů, tak bariéry na straně realizátorů programů EV (přetížení, nedostatek know-how či nedostatek financí na zaplacení evaluací, obavy).

Dalším problémem pro EV je také, že nadále přetrvává u některých politiků (na různých úrovních – od místní po celostátní) ideologicky zatížený pohled na potřebnost a pojetí EV.

Situace a podmínky pro participativní přístupy ve vzdělávání v ČR

Podmínky pro participativní přístupy ve vzdělávání souvisí s celkovou otevřeností společnosti, resp. veřejné správy k participaci občanů. Historická tradice nebyla po většinu 19. a 20. století občanské participaci příliš otevřená, od počátku 90. let 20. století se však nepochybně postupně kultivuje postoj veřejné správy k participaci, a to má následně dopady i do oblasti vzdělávání. Význam participace obecně i ve vzdělávání byl nejvýrazněji zdůrazněn ve Strategickém rámci ČR 2030⁹, který by měl být základem pro jednotlivé „sektorové“ vládní strategie. Nedávno byla např. zpracována metodika participace pro státní správu¹⁰ a význam participace ve vzdělávání dnes reflektuje Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+¹¹. Specificky ve vztahu k EV zdůrazňuje význam participativní přístupů Státní program EV¹².

Participativní přístupy (zapojení žáků do rozhodování) lze charakterizovat jako strategii, díky níž se žáci mohou podílet na vymezení cílů a obsahu výuky či na dílčích aspektech výuky jako např. zapojení do hodnocení, sebehodnocení, tvorby pravidel atd. a na rozhodování v rámci školy a obce. V EV jde o velmi důležitý přístup, protože mj. u účastníků posiluje „přesvědčení o vlastním vlivu“ a četné výzkumy a studie dokládají, že právě to je zásadním předpokladem pro environmentálně odpovědné jednání, dokonce je ovlivňuje významněji než environmentální znalosti a proenvironmentální postoje¹³.

Národní kurikulum (RVP) vytváří pro takové participativní přístupy prostor (= neomezuje je), ale zároveň k nim školy a učitele nepodněcuje dostatečně (= vytváří jen velmi málo podnětů, spíše v obecné úrovni).

Potřebu participace žáků zdůrazňuje RVP ZV¹⁴ ve vztahu k jejich vlastnímu vzdělávání a k účasti na životě školy v obecných částech: Základní vzdělávání na 2. stupni má umožnit „přenášet na žáky větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy“. Na úrovni klíčových kompetencí je zahrnuto zapojení do rozhodování jen dílčím způsobem – v rámci rozvoje Kompetencí sociálních a personálních by mělo být dosaženo stavu, kdy žák „účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu“. Kompetence občanské popisují některé dovednosti a schopnosti, které s participací souvisí (respekt k přesvědčení jiných, vědomí svých práv a povinností, aktivní zapojení do kulturních a sportovních aktivit, rozhodování v zájmu udržitelného rozvoje), přímo schopnost participace na životě školy či komunity však v rámci klíčových kompetencí uvedena není.

RVP také stanoví podmínky vzdělávání, k nimž by se školy měly snažit přibližovat – je to mj. „spoluúčast žáků na vzdělávání a životě školy, která přechází do modelu demokratického společenství – budování komunity na principech svobody, odpovědnosti, stability společných pravidel, spravedlnosti, spolupráce“.

Největší impuls v RVP přinášejí průřezová témata Výchova demokratického občana, Environmentální výchova a Multikulturní výchova. Průřezové téma Výchova demokratického občana popisuje význam participace žáků na životě školy: „Průřezové téma v základním vzdělávání využívá ke své realizaci nejen tematické okruhy, ale i zkušenosti a prožitky žáků, kdy celkové klima školy (vztahy mezi všemi subjekty vzdělávání založené na spolupráci, partnerství, dialogu a respektu) vytváří demokratickou atmosféru třídy, sloužící jako ‚laboratoř demokracie‘. V ní jsou žáci více motivováni k uplatňování svých názorů v diskusích a k možnosti demokraticky se podílet na rozhodnutích celku, společenství, komunity. Zároveň si sami na sobě mohou nejen ověřit význam dodržování pravidel, eventuálně se v zájmu spravedlnosti podílet na vytváření pravidel nových.“ RVP očekává, že uplatnění průřezového tématu Výchova demokratického občana žákům „umožňuje participovat na rozhodnutích celku s vědomím vlastní odpovědnosti za tato rozhodnutí a s vědomím jejich důsledků“ a „vede k otevřenému, aktivnímu, zainteresovanému postoji v životě“. Konkrétní doporučení jsou obsažena v tematickém okruhu tohoto průřezového tématu „Občanská společnost a škola“. Okruh musí být do ŠVP zahrnut závazně a jeho náplň popisuje RVP takto: „… škola jako model otevřeného partnerství a demokratického společenství, demokratická atmosféra a demokratické vztahy ve škole; způsoby uplatňování demokratických principů a hodnot v každodenním životě školy (význam aktivního zapojení žáků do žákovské samosprávy – žákovských rad či parlamentů); formy participace žáků na životě místní komunity; spolupráce školy se správními orgány a institucemi v obci.“ Zde je tedy důležité, že kromě participace žáků na životě školy má být dle RVP součástí výuky i participace žáků na životě místní komunity. Kromě toho se participace v tomto průřezovém tématu týká i tematický okruh „Formy participace občanů v politickém životě“, ten však explicitně neformuluje důraz na zapojení samotných žáků.

Rovněž začlenění průřezových témat Environmentální výchova a Multikulturní výchova má vést k angažovanosti žáků, ovšem bez další konkretizace („vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí“, „vede k angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu“, „učí vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám“).

V rámci vzdělávacích oborů („předmětů“) se ovšem dotýká participace jen Výchova k občanství v rámci doporučeného učiva, ale pouze ve vztahu k žákovské samosprávě.¹⁵.

„Práce na projektu ‚Škola pro udržitelný život‘ mi přinesla získání mnoha nových zkušeností (v podobě metod a postupů práce ve výuce), které mohu uplatňovat ve svých vyučovacích hodinách a v přístupu k žákům. V neposlední řadě také možnost využití koučovacího přístupu k žákům, předávání zodpovědnosti samotným žákům a přebírání ‚průvodcovské‘ role ve vztahu k žákům.“

Učitelka, ZŠ Libchavy

Metody a formy výuky

Participativní přístupy úzce souvisí s „projektovým“ vyučováním – pokud je ovšem metodicky správně pojato dle zásady, že „projekt je podnik žáka“. Na projektové vyučování je v ČR kladen vcelku velký důraz – o organizaci výuky do projektů hovoří i RVP a existuje velká řada organizací i „reformních“ pedagogů, kteří dobré zkušenosti s projektovou výukou dále šíří. Na druhé straně je v ČR je však často název „projekt“ nadužíván pro jakoukoli formu výuky, která vybočuje z tradiční struktury frontální předmětové výuky, včetně takových, která nenesou žádné znaky participativních přístupů = ne vše, co je v běžném diskursu nazýváno projektem, je skutečně příkladem participativního učení.

Ve vzdělávání se v ČR dnes často (ale nikoli většinově) pracuje s metodickými přístupy a metodami, u nichž je participace žáků zásadním principem – jako je např. místně zakotvené učení¹⁶, komunitní učení, servisní učení, „open schooling“ či badatelsky orientovaná výuka.

Poměrně běžnou záležitostí jsou školní žákovské parlamenty (případně dětská zastupitelstva na úrovni obcí) – opět nejde o plošnou záležitost a míra, do jaké se jejich členové skutečně účastní rozhodování, je velmi rozmanitá – někdy jsou formální a z velké části zůstává jejich zapojení na nejnižších příčkách žebříku participace. Různá je míra, do jaké jejich činnost souvisí s EV.

Je zde i zkušenost s využitím technik z komunitního plánování pro práci s žáky a jejich zapojení do plánování změn ve školách či obcích – viz např. Mladá fóra a Školní fóra.

Příprava, další vzdělávání a metodická podpora pedagogů

Problémem je nedostatečná příprava a podpora pedagogů pro uplatňování participativních přístupů. Přípravu na jejich uplatňování by bylo žádoucí zahrnout již do pregraduální přípravy učitelů, tam se však objevuje jen velmi omezeně – v malém rozsahu a jen pro malou část studujících. Častěji je realizována až v rámci dalšího vzdělávání a metodické podpory pedagogů v praxi. Často k tomu dochází v souvislosti se zaškolením do konkrétních metodik, které se učitel či škola rozhodnou se žáky vyzkoušet (viz výše). Tuto podporu zajišťují především neziskové organizace působící v oblasti občanského vzdělávání a vzdělávání pro udržitelnost či „reformní“ pedagogové (peer learning) a jen výjimečně fakulty připravující učitele.

„Já jsem ten projekt pojala tak, že jsem se inspirovala od paní učitelky na úvodním semináři, která říkala, že do toho vstupuje s čistým papírem a všechno dělají děti. I já se snažím, aby všechno vymýšlely děti, a ony díky tomu z toho mají velkou radost, když se jim něco povede. Snažím se zasahovat co nejméně, a i když jsou v šesté třídě, tak jsou schopní – dokážou komunikovat s paní ředitelkou, půjdou za kuchařkami ve školní jídelně, mluví do rozhlasu.“

Eva Kučerová, ZŠ Býšť

Jaké zásadní parametry musíme v ČR změnit, abychom mohli rozvíjet participativní přístupy ve vzdělávání?

Bariéry ve vzdělávací praxi

V praxi se pedagogové setkávají s četnými bariérami pro uplatňování participativního přístupu.

Právě s nedostatečnou přípravou a podporou pedagogů souvisí bariéry v oblasti obecných pedagogických hodnot, postojů a dovedností. Velká část učitelů má problémy s uplatňováním participativního přístupu („Problém je ‚nechat to dětem a na dětech‘ – v hlavní roli je učitel, navádění na ‚správný‘ směr“¹⁷). Nejde jen o hodnotovou a postojovou bariéru (kdy vyučující buď nemá dostatečnou sebejistotu/sebehodnocení, aby se odvážil otevřít prostor žákům, a raději uplatňuje „mocenskou“ převahu nebo takový přístup odmítá či nepovažuje za potřebný), často je důvodem i chybějící znalost a ovládání vhodných participativních technik (což může zpětně opět zesilovat nejistotu). Participaci brzdí např. i nedostatek zkušeností se zpětnou vazbou (nadměrné používání hodnotící zpětné vazby oproti popisné). Často chybí i respektující přístup k žákům.¹⁸ Zároveň ale byly také pozorovány mezi zapojenými učiteli velké rozdíly v didaktické praxi a schopnostech uplatňovat účinné přístupy k výuce.

Pedagogové však při uplatňování participativního přístupu často pociťují i další významné bariéry:

Čas a lidské kapacity – jde jak o čas na přímou práci žáků, tak o čas na učitelovu přípravu a vyhodnocování výuky, která je alespoň při přechodu na takový způsob výuky náročnější než při běžné frontální výuce („Pokud si žáci formulují otázky a hypotézy sami, plánují postup sami, vždy to vyžaduje více času, než kdyby dostali vše předem připraveno“, “Náročné na porozumění, přípravu, na čas ve výuce a také na dovednosti a pracovní návyk jak učitele, tak žáků“).

Organizace výuky – kromě celkového času je limitující i jeho převažující strukturování do formátu 45minutových hodin, který je zakotven v legislativě (i když umožňuje v odůvodněných případech hodiny spojovat). Jde o nejčastěji uváděnou bariéru („Aktivity vyžadují větší učební jednotky než 45 minut, zejména na druhém stupni je to problém.“).

Postoje ostatních aktérů a obavy z nich – učitelé často předpokládají nebo mají přímo zkušenosti s negativní reakcí jiných aktérů a s tím související obavy – jde např. o obavy rodičů, že se žáci při tomto způsobu výuky nenaučí, co mají, či o odmítání aktivních forem učení nebo jeho malá podpora ze strany kontrolních orgánů (inspekce), vedení školy nebo kolegů – ostatních učitelů.

Objem učiva ve Školních vzdělávacích programech – přestože je do značné míry na samotných školách, jaký objem učiva si zahrnou do svého kurikula, velmi často je tento objem naddimenzovaný a potřeba „stihnout probrat všechno učivo“ pak brání hlubšímu proniknutí do řešeného tématu či problému a skutečnému rozvoji dovedností a postojů.

„Necháváme děti dělat všechno, nic nedostanou na podnosu: zjistěte si to, samy vymyslete, jak na to.“

Helena Martincová, ZŠ Machov

Nejlepší a nejprogresivnější příklady participativních přístupů v oblasti EV v ČR

V České republice existuje několik desítek organizací zaměřených na EV a vzdělávání pro udržitelnost (středisek ekologické výchovy, ekocenter, ale i organizací zaměřených na globální rozvojové a občanské vzdělávání). Část těchto organizací rozvíjí a nabízí školám či dalším vzdělavatelům právě metodiky postavené na participativních přístupech.

Jako příklad celostátních programů s výraznými participativními přístupy můžeme jmenovat následující metodiky zaměřené na EV a vzdělávání pro udržitelnost:

• Program Ekoškola (Tereza, vzdělávací centrum)
• Program Škola pro udržitelný život (Středisko ekologické výchovy SEVER) – zapojeno 9 dalších organizací po celé ČR
• Program Active Citizens (Varianty – Člověk v tísni)

Dalšími organizacemi s takto zaměřenými programy jsou např. ze středisek ekologické výchovy třeba Lipka, z organizací globálního rozvojového vzdělávání NaZemi či ARPOK.

V oblasti občanského vzdělávání působí organizace zaměřené na participativní přístupy ve vzdělávání, jejichž programy zčásti zasahují i do EV. Jde např. o Centrum pro demokratické učení¹⁹ či Centrum občanského vzdělávání²⁰.

Významné jsou v tomto směru i aktivity některých organizací zabývajících se neformálním vzděláváním dětí a mládeže (např. inciativa Skauti na Zemi²¹ a skautská výchovná metoda Zapojení do společnosti či iniciativa České rady dětí a mládeže „72 hodin“).

Téma participativního vzdělávání je častou součástí různých setkání k EV – jako jsou každoroční veletrhy EV a národní a krajské konference EV (např. v r.2018 krajská konference KaPraDí v Královéhradeckém kraji na téma Aktivní občanství a 2. národní konference EVVO v Brně na téma Měníme svět?). V roce 2022 v souběhu s World Environmental Education Congress proběhl v ČR i mezinárodní Youth Environmental Education Congress, akce 120 mladých lidí z 22 zemí zaměřená na zapojení mladých do debat o směřování EV. Výsledkem jejich společné práce bylo poselství pro rozhodovače a vzdělavatele „Propojení našeho vzdělávání a participace v době klimatické krize“²².

Na vládní úrovni se tématu věnuje zejména Výbor pro vzdělávání Rady vlády pro udržitelný rozvoj²³. Vzhledem k významu nestátních neziskových organizací je důležité i téma propojování formálního (= školního) a neformálního vzdělávání, sehrát roli tak může nedávno ustavená pracovní skupina pro propojování formálního a neformálního vzdělávání při MŠMT.

Ke stažení

• Worksheet